Eindelijk kan ik mijn visiestuk met jullie delen! Wat ben ik blij met de lovende woorden van mijn beoordelaars, maar vooral trots op het resultaat. Ik heb er flink mee geworsteld, maar enorm veel van geleerd. Vooral het verbindend schrijven heeft mij veel leerwinst opgeleverd. Het heeft even geduurd, maar het resultaat mag er zijn. Dit visiestuk is beoordeeld met een 'goed'! De veranderende rol van de leerkracht bij het bevorderen van zelfregulering bij leerlingen in heterogene groepen. Inleiding Staatssecretaris Sander Dekker van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) startte in november 2014 een nationale dialoog over de veranderende maatschappij en de gevolgen hiervan voor het onderwijs. Volgens het rapport Onderwijs 2032 (Platform onderwijs 2032, 2016) is het belangrijk leerlingen voor te bereiden op een zelfstandige deelname aan de maatschappij. Voor het onderwijs betekent dit meer focus op de inzet van toekomstbestendige competenties, zoals het bevorderen van zelfregulering (Overbeek & Lieskamp, 2015). Zelfregulering is nodig zodat leerlingen eigenaar worden en zijn van het eigen leerproces om op deze manier voorbereid te zijn op een leven lang leren dat in de maatschappij centraal staat (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007; Studulski, 2015). De taak van de leerkracht gaat van het overdragen van kennis steeds meer naar het begeleiden van het leerproces, waardoor de rol van de leerkracht steeds meer verandert in een coachende rol (NOG, 2016). Hogere leeropbrengsten worden behaald, wanneer leerlingen van verschillende leeftijden en niveaus meer samenwerken (Marzano, 2001; Platform onderwijs 2032, 2016). Bijker, Boerema en Louwsma (2012) zeggen dat de verschillen tussen leerlingen in heterogene groepen kleiner worden wanneer zelfregulering bevorderd wordt. Hierbij wordt ook de coachende rol van de leerkracht bevordert. Onder heterogene groepen wordt groepering op basis van jaargroepen verstaan. Binnen heterogene groepen wordt lesgegeven aan leerlingen van verschillende niveaus en leeftijden. In heterogene groepen wordt een bepaalde mate van zelfstandigheid en probleemoplossend vermogen van leerlingen verwacht (Vangrieken, Dochy, Raes, & Kyndt, 2015). Niet te verwarren met combinatiegroepen, waarbij de leerlingen gedurende de gehele schooldag bij elkaar in dezelfde groep zitten, waarbinnen de leerkracht differentieert. Door de terugloop in het leerlingenaantal op Kindcentrum De Kameleon, is de noodzaak ontstaan om het onderwijs anders te organiseren. De visie van de school is dat leerlingen effectief en gemotiveerd leren, doordat leerlingen zelf het leerproces aansturen. Schooljaar 2016-2017 is gestart met differentiëren binnen drie heterogene groepen 5-6. De groepen 1-2 werken ook heterogeen, de andere groepen zijn homogeen geformeerd en differentiëren binnen de jaargroep. Uit gesprekken met leerkrachten blijkt dat door het tegelijkertijd lesgeven aan twee jaargroepen met uiteenlopende niveaus en leeftijden, de leerkrachten van de heterogene groepen 5-6 een verhoogde werkdruk ervaren. Verhoogde werkdruk bij leerkrachten heeft een nadelig effect op de kwaliteit van het onderwijs (PO-raad, z.j.). De meeste huidige leerkrachten zijn niet opgeleid in de rol van coach. De werkdruk wordt mogelijk verhoogd doordat leerkrachten van Kindcentrum De Kameleon nog niet bekend zijn met de nieuwe coachende rol van de leerkracht, dan wel deze rol nog niet volledig hebben geïnternaliseerd (Ballet, 2007). Wanneer leerlingen meer regie voeren over hun eigen leren en hierin verantwoordelijkheid nemen, kan er meer tijd ontstaan voor de leerkracht om de rol van coach te vervullen en voor de leerling ontstaat ruimte om zelfregulering te ontwikkelen. De directie wil graag weten hoe de rol van de leerkracht er uit ziet in heterogene groepen, wanneer zelfregulering bij leerlingen wordt bevorderd. Dit leidt tot het standpunt: ‘’De coachende rol van de leerkracht draagt bij aan het bevorderen van zelfregulering in heterogene groepen’’. Theoretisch kader Een belangrijke basis voor het ontwikkelen van schoolse vaardigheden is zelfregulering (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Zelfregulering is een toekomstbestendige competentie die leerlingen leren in het hedendaagse onderwijs. Zimmerman (1999;2008) definieert zelfregulering als de mate waarin leerlingen op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeren in hun eigen leerproces. De leerling maakt gebruik van leerstrategieën om tot zelfregulering te komen (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). De leerkracht is hierbij een belangrijke ondersteunende factor (Van Herpen, 2005). Onder leerstrategieën worden handelingen verstaan, die leerlingen bewust kunnen inzetten ter verbetering van het leerproces (Dijkstra, 2015). Wanneer een leerling zijn emoties, cognities en motivatie kan aanpassen aan zijn omgeving, resulteert dit in adequate zelfregulerende vaardigheden, zoals productiviteit, positief zelfbeeld, positieve sociale relaties en het behalen van doelen (Blair & Diamond, 2008). Een leerling die beschikt over voldoende metagcognitieve, cognitieve en motivatie-/affectieve leerstrategieën leert zelfregulerend (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014). Zelfregulerend leren bestaat volgens het model van Zimmerman (2002) uit drie cyclische fasen: de voorbereidingsfase, de uitvoeringsfase en de evaluatiefase. Deze fasen volgen elkaar steeds opnieuw op. Bij de voorbereidingsfase gaat het om gedachten en processen die zich voorafgaand aan het leren afspelen. Dit wordt onderverdeeld in twee categorieën: de taakanalyse en de zelfmotivatie (Valcke, 2010; Vandenbussche, 2010; Zimmerman, 2002). De uitvoeringsfase heeft betrekking op wat de leerling tijdens het leren doet. Ook deze fase bestaat uit twee categorieën: de zelfcontrole en de zelfobservatie. De evaluatiefase vindt plaats na het maken van een taak of na het leren. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de zelfbeoordeling en de reactie van de leerling. Deze drie cyclysche fasen worden beïnvloed door drie factoren: de persoon, het gedrag en de omgeving (Valcke, 2010). Bij zelfregulering in heterogene groepen zijn leerlingen zelf verantwoordelijk voor de planning, kwaliteit en evaluatie (Van den Oetelaar, Lamers & Zadelhoff, 2017). De ontwikkeling van metacognitie is vereist om na te denken over gedrag en gedachten. Volgens Dawson en Guare (2009) behoord metacognitie tot een van de elf executieve functies. Executieve functies is een verzamelnaam voor denkprocessen in het brein, die belangrijk zijn voor het denken (cognitie) en het uitvoeren (executie) van sociaal, efficiënt en doelgericht gedrag. Leerlingen ontwikkelen een betere kennisopslag en kennistransfer door actief en zelfstandig leren (Hoeven, van der, 2009). Dhuyvetter (2014) en Kostons et al. (2010) beschrijven in hun reviewstudies dat wanneer gestart wordt in het basisonderwijs met zelfregulerend leren positieve leerresultaten worden behaald. Leerlingen zouden op jonge leeftijd verschillende leerstrategieën leren, waarvan zij later bij complexere taken, profijt van hebben. Op jongere leeftijd is het gemakkelijker om attitudes en leerstrategieën bij te stellen. Zelfregulerend leren is mogelijk bij jonge kinderen (Dhuyvetter, 2014; Kostons et al., 2014; Valcke, 2010; Vandenbussche, 2010). Een kanttekening hierbij is dat jonge kinderen naïef en te optimistisch lijken te zijn over hun eigen mogelijkheden om te leren (Vandenbussche, 2010). Dit verandert naarmate ze ouder worden. Kinderen onder de tien jaar zouden moeite hebben met het coördineren van metacognitieve processen bij het uitvoeren van complexe taken. Ook zouden jonge kinderen zelden reflecteren op hun prestaties (Paris & Newman, 1990). Het leeftijds- en niveauverschil tussen lerenden draagt bij aan een krachtige leeromgeving (Bijker et al., 2012). Zelfregulering komt tegemoet aan interactie, differentiatie en reflectie in heterogene groepen, doordat leerlingen van en met elkaar leren. De ontwikkeling van leerlingen wordt gestimuleerd door de juiste hulp te bieden en in te spelen op de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, in: Kagan, 2010). De leerkracht heeft een coachende rol (Greven, 2007). Deze aanpak komt voort uit het sociaal constructivisme, kennisconstructie vindt plaatst in interactie met andere leerlingen. Leerlingen zijn zich meer bewust van het leerproces doordat ze de leerstof zelf kunnen structureren (Van de Hoef, 2017). Zelfregulerend leren ontwikkelt zich niet spontaan, maar moet geleidelijk aan ontwikkeld worden onder begeleiding van de leerkracht (Dhuyvetter, 2014; Vandenbussche, 2010). Leerkrachten kunnen zelfregulering bij leerlingen bevorderen door het creëren van een veilige omgeving, het leren omgaan met regels en omgaan met frustraties en beheersen van emoties (Kok, 2015). Eysink (2016) wijst in dit verband op dat zelfregulering vraagt om aanpassingsvermogen en differentiatievaardigheden van de leerkracht, zoals het begeleiden van verschillende onderwijsbehoeften en de bijkomende organisatorische aspecten als tijd- en klassenmanagement. Een belangrijke voorwaarde bij het aanleren van zelfregulerend leren is dat de controle over het leerproces geleidelijk van de leerkracht naar de leerling moet gaan (Kostons et al., 2014; Vandenbussche, 2010). Dit betekent dat de leerkracht de ondersteuning van het leerproces van de leerling stapsgewijs afbouwt, zodat de leerling op een steeds hoger niveau van zelfregulering komt. Het is belangrijk om leerlingen keuzevrijheid te bieden, zodat leerlingen eigen keuzes kunnen maken in het gebruik van bijvoorbeeld het onderwerp, de plaats waar je werkt en de strategieën. Aan de leerkracht de taak om leerlingen te begeleiden bij het leerproces en te voorzien van feedback, zodat zelfregulering bij leerlingen bevorderd wordt (Dhuyvetter, 2014; Vandenbussche, 2010). Feedback is een krachtig middel om leerlingen te coachen (Hatty, 2009). Volgens Hatty (2009) kan de zelfstandigheid van de leerlingen worden bevorderd door procesgerichte doelen te stellen en procesgerichte feedback te geven. Met procesgericht feedback wordt feedback bedoeld die een leerling nodig heeft om een taak te volbrengen. Om leerlingen te coachen bij het ontwikkelen van zelfregulering zijn drie vaardigheden van belang (Janson, 2014); luisteren, vragen stellen en doorvragen en analyseren. Bij luisteren gaat het om auditief waarnemen. Het vermogen om dat wat de leerling vertelt niet direct te labelen of direct te snappen wat er bedoeld wordt. Daarom is vragen stellen en doorvragen naar uitleg of voorbeelden noodzakelijk om goed te kunnen luisteren. Analyseren is de laatste vaardigheid die nodig is. Het gaat niet om goede of foute antwoorden, maar om het vinden van de juiste ingang om leerlingen te activeren (Janson, 2014).Ontwikkeling in de coachende rol van de leerkracht, betekent dat het noodzakelijk is voor de leerkracht om ervaring op te bouwen, om een duidelijke lijn te volgen en een eigen stijl te creëren. Dat leer je niet uit een boek of van een cursus (Gerbrands & Meijer, 2011). In heterogene groepen zouden deze coachingsvaardigheden het antwoord kunnen zijn op de werkdruk die door leerkrachten ervaren wordt (Greven, 2007). Wanneer een disbalans is ontstaan tussen de inhoud, de eisen, de context van het werk en de mogelijkheden van de werknemer om het werk goed uit te voeren, is er sprake van werkdruk (zie hiervoor https://www.baanfit.nl/wat-is-werkdruk/). Tijdgebrek, werkdruk en diversiteit tussen leerlingen worden door de leerkrachten ervaren als hinderpalen bij het stimuleren van zelfregulerend leren (Vandenbussche, 2010) . Echter dienen leerkrachten wel getraind en begeleid te worden bij het aanleren van coachingsvaardigheden, om uiteindelijk werkdrukvermindering te ervaren. Door leerlingen meer vrijheid te geven bij het bevorderen van zelfregulering, ontstaat er ruimte voor coaching en interactie (Kagan, 2010). Conclusie Het standpunt was ’’De coachende rol van de leerkracht draagt bij aan het bevorderen van zelfregulering in heterogene groepen’’. Zoals hiervoor beschreven kan gezegd worden dat bij het bevorderen van zelfregulering het niet alleen gaat om de coachende vaardigheden van de leerkracht, maar dat leerkrachten ook hun leerkrachtgedrag dienen aan te passen aan wat de leerlingen nodig hebben om verantwoordelijk te zijn voor het eigen leerproces. De metacognitieve vaardigheden van leerlingen dienen gestimuleerd te worden om zelfregulerend te kunnen leren. Daarnaast kost het aanleren van deze vaardigheden tijd en energie, dat mogelijk zorgt voor werkdruk. Vanuit de literatuur kan gesteld worden dat bij het van en met elkaar leren in heterogene groepen hogere leeropbrengsten worden behaald. Leerlingen worden uitgedaagd in de zone van naaste ontwikkeling en worden voorbereid op een leven lang leren. Op deze manier worden leerlingen steeds meer eigenaar van het eigen leerproces. De ondersteuning van de leerkracht wordt stapsgewijs afgebouwd bij het bevorderen van zelfregulering bij leerlingen. Hiervoor moeten de leerlingen leerstrategieën aanleren ter verbetering van het eigen leerproces. Vervolgens verloopt het zelfregulerend leren volgens drie cyclysche fasen, waarbij de leerkracht fungeert als coach: voorbereidingsfase, uitvoeringsfase en evaluatiefase. De leerkracht dient hierbij te focussen op een veilige leeromgeving, positieve feedback en reflectie om te zorgen voor een opbouw naar zelfregulerend leren. Hiervoor gebruikt de leerkracht de coachingsvaardigheden. Deze coachingsvaardigheden vragen om training voor de leerkracht. Vraag en luister goed is de boodschap. Zorg daarnaast dat de leerling en de beginsituatie van de leerling goed in beeld is. Tijdens het coachen is de non-verbale communicatie, stemklank, eerlijkheid, vertrouwen, respect en transpiratie erg belangrijk (Berg, van den, z.j.). Daarnaast is het belangrijk om een contextrijke omgeving te creëren die leerlingen uitdaagt tot samen leren. Op Kindcentrum De Kameleon wordt verwacht dat leerkrachten de vaardigheden van de coachende leerkracht zich al eigen hebben gemaakt. Echter blijkt dit niet het geval te zijn, waardoor een verhoogde werkdruk wordt ervaren bij het lesgeven aan heterogene groepen. De leerkrachten op Kindcentrum De Kameleon zouden bijgeschoold moeten worden in de rol als coach. Daarnaast zou het goed zijn om een open-cultuur te creëren onder leerkrachten, door regelmatig bij elkaar op klasbezoek te gaan en intervisies te houden zodat tegemoet kan worden gekomen aan het bevorderen van zelfregulering bij leerlingen in alle groepen op Kindcentrum De Kameleon. Literatuurlijst: De volledige literatuurlijst is op te vragen bij de auteur: Daisy Schuurmans (MLI 2017-2018).
3 Comments
Het is alweer een tijdje geleden dat jullie iets van mij gehoord hebben. Dit blogbericht schrijf ik naar aanleiding van bijeenkomst 13 en 14. Want ik heb in de tussentijd natuurlijk niet stil gezeten! Allereerst stond er een leerteam bijeenkomst gepland. Binnen ons leerteam hadden we afgesproken om het deze keer anders aan te pakken dan de vorige keer. Voorafgaand aan de bijeenkomst hadden we allemaal een intervisievraag ingestuurd en uiteindelijk hebben we twee intervisievragen besproken, waaronder die van mij: ''Hoe kan ik dit jaar mijn rolontwikkeling als MLI-er op mijn onderwijsinstelling zichtbaar maken, ondanks dat er zeer weinig teambijeenkomsten gepland staan?'' De eerste stap was het invullen van een ''placemat''. Mijn studiegenoten schreven hierop vragen die bij hen opkwamen, n.a.v. mijn vraag, gingen omdenken en bedachten een geruststellend antwoord op mijn vraag. Hieronder is de ''placemat ervaringsreconstructie'' weergegeven: Vervolgens zijn we als leerteam in twee kleinere groepen uiteengegaan, zodat dieper kon worden ingegaan op de ingebrachte intervisievraag. Mijn intervisievraag werd behandeld middels de incidentmethode. Na een korte verheldering van mijn intervisievraag, hadden mijn peers de mogelijkheid om vragen te stellen. Ik merkte dat het lastig was om alleen antwoord te geven op de vraag. Ik wilde er graag nog uitleg bij geven, maar daar was nu niet de mogelijkheid toe. Na de vragenronde gingen mijn peers in gesprek over de adviesronde. Zij bedachten een aantal adviezen waar ik mee aan de slag zou kunnen gaan: - Een mail/nieuwsbrief opstellen naar het team om te informeren over mijn opleiding. - In gesprek gaan met de (nieuwe) interim directeur en vragen naar haar verwachtingen. - Informatie doorspelen naar pleincoördinatoren, zodat dit gedeeld wordt op de pleinen. - Eventueel aansluiten bij MT-overleg, waar nodig. - Draagvlak creëren bij collega's. Voor mij zijn dit waardevolle adviezen die ik allemaal ten harte neem en waar ik de komende periode stappen in ga maken. Tot slot kreeg ik van mijn medestudenten en studiebegeleider geeltjes met daarop de boodschap: ''Ik gun je...''. Het was ontzettend waardevol om deze geeltjes in ontvangst te mogen nemen, het zet je weer even met beide voeten op de grond en geeft je kracht! Tijdens dit proces zijn er onwijs gave ideeën voorbij gekomen en hebben we samen nagedacht over de invulling van het onderwijs. Hierover kan ik heel veel vertellen, maar ik neem jullie graag mee in dit fantastische ontwerp: Aan het einde van deze dag was het tijd voor de kerstviering. Iedereen had een gerecht(je) meegenomen, waardoor er een ontzettend groot MLI-kerstdiner ontstond. Na een hapje en een drankje was het tijd voor de Crazy Christmas Photo Game. We kregen allerlei opdrachten om een foto van/bij/op te maken, die uiteindelijk allemaal gepresenteerd werden op groot scherm in de aula. Met ons leerteam hebben we ontzettend veel lol gemaakt deze avond en was het erg gezellig! Hiermee hebben we LA1 afgesloten en starten we na de kerstvakantie met LA2: Uitdagend onderwijs ontwerpen. Ik heb ontzettend veel zin om met dit thema aan de slag te gaan en ben heel benieuwd welke uitdagingen dit thema gaat brengen. Maar nu eerst... genieten van de Kerstvakantie en het succesvol afronden van mijn visiestuk. De afgelopen weken ben ik hier druk mee aan de slag gegaan en hoop het resultaat hier binnenkort aan jullie te kunnen delen! HAPPY 2018 EVERYONE! Ik kan me zo voorstellen dat je bij het woord ''Glasperlenspiel'' niet direct weet wat er mee bedoeld wordt. Ik kan je gerust stellen, dat had ik ook. Eigenlijk maak je bij een Glasperlenspiel een conceptmap van verschillende concepten die met elkaar te maken hebben en die onderling ook weer een samenhang hebben. ''Concept mapping is een techniek om kennis te representeren in een visueel schema. Een conceptmap bevat begrippen en onderlinge relaties die visueel worden weergegeven en met kleurgebruik worden ondersteund'' (www.leren.nl z.j.). Aan ons de taak om van LA1 - Zin in leren een conceptmap te gaan maken van de aangeboden kennis. We begonnen individueel met het definiëren van de vastgestelde concepten: motivatie, diep leren, toetsing, conceptual change en één leertheorie. Over deze concepten hebben we de afgelopen weken veel literatuur gelezen en colleges gevolgd. Na het definiëren gingen we uiteen in leerteams, in groepjes van 4. Samen met Yucata, Dianne en Suzan vormde wij een groep. Door onze verschillende definities van de concepten naast elkaar te leggen, kwamen we tot één definitie per concept voor in ons Glasperlenspiel. Uiteindelijk hebben we nog vijf andere concepten uit dit leerarrangement gekozen om ons Glasperlenspiel meer ‘body’ te geven. Zo kozen wij voor de volgende concepten (geeltjes): - Motivatie - Diepgaand leren - Oppervlakkig leren - Toetsing - Conceptual change - Constructivisme - Behaviorisme - Breinleren - Mindset - Feedback Nadat we de definities (groentjes) van deze concepten bepaald hadden, was het zaak om de onderlinge relaties (roze) zichtbaar te maken. Hieruit kwamen goede gesprekken binnen ons team. Ieder had haar eigen aandeel en door er samen over te praten kregen we steeds meer duidelijkheid in ons Glasperlenspiel. Dit kwam mede door de feedback die wij kregen van de docenten. Deze beschouwden wij als erg waardevol, zij brachten ons steeds een stukje verder in ons denkproces. Waardoor we uiteindelijk ons doel van de Glasperlenspiel konden bepalen door een vraag te stellen: ''Hoe komt kennisconstructie tot stand?'' Toen we deze vraag helder hadden begon ons Glasperlenspiel echt vorm te krijgen en konden we de onderlinge relaties goed duiden en regelmatig onderbouwen vanuit de literatuur. Als laatste stap moesten we praktijksituaties (blauwtjes) verbinden aan ons Glasperlenspiel. Als groep konden we hier goede voorbeelden bij bedenken die zowel gelden voor het MBO als PO. Ik zal je nieuwsgierigheid niet langer prikkelen, hieronder ons Glasperlenspiel: Ik kijk met een zeer geslaagde blik terug op deze bijeenkomst. Mij heeft dit Glasperlenspiel meer helderheid gebracht over LA1. Ik ben de verbanden en onderlinge relaties van de concepten gaan zien. De samenwerking binnen mijn groep verliep goed, waardoor iedereen een waardevolle toevoeging heeft kunnen geven. Eigenlijk zou zo'n Glasperlenspiel aan het einde van ieder leerarrangement terug moeten komen: een samenvatting van het leerarrangement en het geleerde!
Vorige week hebben jullie mij moeten missen met een nieuw blog, daarom deze week een extra lange! Vandaag stond de bijeenkomst in het teken van motivatie. ‘’Motivatie is een interne staat die gedrag in gang zet, richting geeft, en eventueel in stand houdt (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008)’’. Vervolgens hebben we ook verschillende motivatietheorieën besproken, zoals de piramide van Maslow (1943). Maslow’s theorie was een invloedrijke humanistische verklaring van motivatie. Hij stelde dat mensen een hiërarchie van behoeften hebben, die varieert van behoeften van een lager niveau (zoals overleven en veiligheid), tot behoeften van het hoogste niveau (zelfverwezenlijking). Aan elke lagere niveau moet voldaan zijn om aan het volgende niveau te kunnen voldoen.
Attributietheorie Weiner (1985) – ‘Locus of control’. De attributietheorie is een theorie uit de sociale psychologie die de wijze waarop mensen het gedrag van zichzelf en van anderen verklaren in termen van oorzaak en gevolg, en hoe dit van invloed is op hun motivatie, wil begrijpen. Een mooi waardevol artikel als toevoeging aan deze bijeenkomst, was het artikel van Ryan en Deci: ‘’Intrinsic and extrensic motivations: classic definitions and new directions’’ (2000). Mocht u interesse hebben in dit artikel, laat een reactie achter! Bekijk alvast dit filmpje over motivatie: Daarna werd het bruggetje gemaakt naar toetsing. Hoe weerhouden motivatie en toetsing zich tot elkaar? Dat zit hem meestal in de kwaliteit van de toets. (Prof. Wijnand Wijnen heeft veel betekend m.b.t. dit onderwerp) Een beoordeling bestaat uit 3 fasen:
Toetskwaliteit wordt meestal uitgedrukt in termen van:
Bronvermelding: Maslow (1943). Piramide van Maslow. Ryan, R., & Deci, L. (2000). Intrinsic and extrensic motivations: classic definitions and new directions. Vroom, van. (1964). De verwachtingstheorie van Vroom. Weiner, B. (1981). Theories of Motivation: From Mechanism to Cognition. Markham Publishing Company. De dag begon met een vlammetje. Er waren drie soorten vlammetjes, waaruit je er een mocht kiezen. Met dat vlammetje gaf je aan hoe het met je energie staat op dit moment:
Het andere deel werd ingevuld met experts. Een expert op het gebied van keramiek en een expert op het gebied van dammen. Met de klas hebben we deze personen vragen gesteld n.a.v. het artikel van Ericsson (2016). Wat maakt iemand een expert en hoe kom je daar? Daaruit hebben we samen een schema gemaakt wat er nodig is om van een beginner een expert te worden: Daarna gingen we verder met diep- en oppervlakkig leren. Diepgaand leren zit vooral in de rol van ‘’Excellente leraar’’. Zoals die voor de MLI is geformuleerd. We kregen de opdracht om deze rol bewust toe te passen in een opdracht naar je team. ‘’Breng de overtuigingen van je collega’s in beeld. Ontwerp een interventie waarmee je de overtuigingen van collega’s ten aanzien van leren in beeld brengt. Neem hierin mee wat je met deze informatie doet en met welk doel je dit doet?’’
Binnen mijn leerteam hadden we het volgende bedacht: 1. Collega’s voorlichten over de doelstellingen (eventueel gebruik makend van kennisclip, presentatie). a. School betrekken in de voorbereiding. b. Vooral het ‘waarom’ benadrukken. 2. Onderzoek afnemen bij het team. a. Collega’s interviewen b. Online enquête over ‘hoe leren werkt’. c. Kahoot of een andere onlinetool. 3. Gegevens verzamelen. 4. Uitkomsten delen met het team. Over de precieze uitwerkingen gaan we nog brainstormen. Maar door het uitvoeren van deze interventie, stap ik de rol van MLI-er in en werk ik aan mijn persoonlijke ontwikkeling. Wordt vervolgd! De resterende tijd zijn we aan de slag gegaan met het visiestuk. Hier heb ik ook voor het eerst feedback op gekregen van medestudenten. Ik heb alleen nog maar meer zin om hier verder mee aan de slag te gaan! Ericsson, K. A., (2016). Expertise and individual differences: the search for the structure and acquisition of experts' superior performance. Wiley Periodicals, 8, 1-6. Deze laatste bijeenkomst voor de herfstvakantie stond in het teken van de vier leertheorieën: behaviorisme, cognitivisme, sociaal-constructivisme en connectivisme. In dit blogbericht neem ik jullie mee langs de verschillende leertheorieën en geef ik hierin ook mijn positie aan.Bij het behaviorisme passen mensen hun gedrag aan, aan de omgeving. Ze reageren op de omstandigheden. Dit wordt onderverdeeld in: - Klassiek conditioneren (Pavlov): het koppelen van een neutrale stimulans aan een bepaalde respons. - Operant conditioneren (Skinner): nieuw gedrag kan worden aangeleerd door belonen en straffen. Bij het cognitivisme gaat het vooral om het verwerven en verwerken van informatie en kennis. Dit leidt tot processen van leren (Newel & Simon): - Declaratieve kennis: ik weet dat het zo is. - Procedurele kennis: ik kan deze kennis gebruiken en toepassen. Het sociaal-constructivisme gaat er van uit dat ieder mens zijn eigen unieke kennis construeert. De focus ligt minder op kennisoverdracht en meer op zelf actief verwerven van kennis (Piaget, Bartlett, Brune, Dewey). De student heeft als wens om dingen uit te zoeken en de docent is meer begeleider. Het connectivisme is een nieuwe stroming (Siemens). Hierbij staat het proces van netwerkvorming en connectie centraal. De student leert waar hij de benodigde informatie kan vinden en toegang heeft tot deze informatie. Je hoeft niet alles te weten. Wanneer ik kijk naar deze (korte) omschrijvingen van de verschillende leertheorieën, dan is het naar mijn mening uitgesloten om les te geven volgens één leertheorie. In je lessen maak je gebruik van verschillende aspecten, die niet altijd bij dezelfde leertheorie passen. Maar als ik dan toch een keuze moet maken, zou ik mezelf bij de cognitivisten scharen. Tijdens de bijeenkomst moesten we ook deze keuze maken. Ik kan deze verklaren aan de hand van mijn persoonlijke doelgerichtheid. Ik stel mijn doelen bij waar nodig, maar wanneer het me niet lukt vind ik het lastig om daar mee om te gaan. In mijn rol als leerkracht zorg ik ervoor dat informatie op verschillende manieren wordt aangeboden, zoals ook één van de kenmerken luidt bij het cognitivisme. In onderstaand schema zijn alle leertheorieën nog eens gepositioneerd door middel van het didactisch model van Van Gelder: Als voorbereiding op deze bijeenkomst hadden we allemaal een les voorbereid uit je eigen beroepspraktijk a.d.h.v. bovenstaand model. Hiervoor hoefde je nog geen duidelijke leertheorie te kiezen, maar moesten we ons al wel verdiepen in de verschillende leertheorieën. Tijdens de bijeenkomst gingen we de les analyseren op bovengenoemde kenmerken, passend bij welke leertheorie. Hieruit bleek dat ‘’mijn taalles'' bijna volledig onder het cognitivisme te scharen viel. Enkel bij de leeractiviteiten en de didactische werkvormen in mijn les, was een klein stukje terug te vinden van het sociaal-constructivisme. MLI zou MLI niet zijn als we hier niets innovatiefs van hoefde te maken. Met een groepje van vier medestudenten kregen we de opdracht om één van onze lessen om te bouwen, zodat hij volledig te scharen valt onder één leertheorie. Samen kozen we voor een geschiedenisles uit het basisonderwijs, groep 5 met als thema ''Jagers en Boeren''. We kregen de uitdaging om deze les volledig in te richten volgens het connectivisme. Iets waarop het basisonderwijs (nog) helemaal niet gericht is. Na veel wikken en wegen en de theorie als naslagwerk, kwamen we tot de volgende les: Een les die ik zo zou (kunnen) geven in de klas. En dat terwijl ik in het basisonderwijs de minste affiniteit heb met het connectivisme.
Ik kijk met een geslaagde blik terug op deze les over de leertheorieën. Door vooraf zelf op ontdekking uit te gaan over de verschillende leertheorieën kom je al veel te weten. Wanneer je dit vervolgens met elkaar deelt, kom je tot nog meer inzichten. En wanneer je er zelf mee aan de slag gaat, zoals het (her)ontwerpen van een les, krijg je het totaalplaatje! In de avond vond de formatieve beoordeling van de kennisclips plaats. Hierbij hebben Lieke, Daan en ik vol trots onze kennisclip gepresenteerd over ''Gepersonaliseerd leren'', zoals die te zien was in mijn vorige blogbericht. Door medestudenten en docenten werd er met veel lof over gesproken. Termen als ''inspirerend, creatief, boeiend, een trigger, zet aan tot denken, praktijk gerelateerd en een mooie slogan'', werden genoemd. Met dit als eindresultaat voor onze kennisclip ben ik zeer tevreden over mijn eerste ''product'' voor de MLI! De eerste weken van de MLI zitten er op, dat betekent ook een eerste deadline: de kennisclip. Voor deze kennisclip heb ik, zoals ik al eerder vermelde, samengewerkt met Daan Jansen en Lieke Mensink. Door middel van deze kennisclip willen wij collega's in het werkveld informeren en inspireren over gepersonaliseerd leren. Wij zijn trots op ons eindresultaat! Ben jij ook geïnspireerd geraakt? Schroom je niet om contact met (een van) ons op te nemen en de dialoog aan te gaan met je collega's!
Een nieuwe week, een nieuw aanbod. Dit keer ging het over het brein. Breinleren, neurowetenschap en neuromythen, een ontzettend interessant onderwerp. We hadden ons voor moeten bereiden op deze bijeenkomst door het lezen van artikelen over het brein en het bekijken van een zeer interessante presentatie van Paul Howard Jones. De opdracht was om deze opgedane kennis om te zetten naar je beroepspraktijk. Wat betekent dit nu voor jou? Ik vond het moeilijk om dit in directe relatie te brengen binnen het primair onderwijs. Maar na het zien van de volgende inspirerende clip veranderde mijn beeld over het brein volledig! Steven Scheer (2014) zegt hier dat je moet voldoen aan 6 principes wanneer je iets nieuws wil leren aan je leerlingen:
Tijdens de clip maakte ik de volgende aantekeningen om het voor mezelf samen te kunnen vatten: Als ik hier op terug kijk, dan zie ik eigenlijk heel veel herkenbare principes die ik toe pas bij mijn leerlingen wanneer ik ze iets nieuws aanleer. Echter gebeurt dit onbewust. Het is dus belangrijk om hier doelbewust mee om te gaan op een breinvriendelijke manier.
Verder zijn we deze bijeenkomst op onderzoek uit gegaan naar verschillende neuropsychologen of onderwijspsychologen die veel kennis hebben over, of onderzoek hebben gedaan naar het brein. Zoals Jelle Jolles, Margriet Sitskoorn, Paul Kirschner en Braindevelopmentlab Leiden. Als ik terugkijk op het eerste blok van LA1 t.a.v. mijn persoonlijke ontwikkeling, dan zie ik dat ik met een kritischere blik naar het onderwijs ben gaan kijken. Is dat wel zo, wat er gezegd wordt? Of waarom doen we dat (zo)? Ik zou nu minder snel dingen aannemen die geschreven of gezegd worden, maar er zelf eerst met een kritische blik naar kijken. In mijn rol als docent merk ik dat ik veel bewuster om ga met inzichten die ik hier de afgelopen weken verkregen heb. Dit is vooral gekomen door het lezen van veel (wetenschappelijke, engelse) artikelen. Als ik kijk naar mijn rol als MLI-er binnen mijn organisatie denk ik dat ik hierin met kleine stapjes die ik zet, een mooie ontwikkeling door maak. Dit is nu nog maar zo klein, maar dat zal in de komende periode alleen nog groter worden. Ik kan alleen maar zeggen dat ik nog veel enthousiaster ben geworden over de MLI dan dat ik al was! Tijdens deze tweede bijeenkomst van LA1 werd er veel inhoudelijke informatie gegeven. We gingen vooral in op misconcepties en leertheorieën, hierbij zijn we vooral ingezoomd op het cognitivisme. Zeer interessant, waar nog veel over te leren valt en waar we in LA2 verder op in gaan. Bij de misconcepties hebben we zelf nagedacht over het ontstaan er van en moesten we daarbij een lesontwerp maken om misconcepties te voorkomen of ondervangen. En daarbij rekening houden met het volgende model, volgens Rice (2005): Dit gaat over een pre-concept, je bouwt bepaalde kennis uit. En een misconcept, je moet er voor zorgen dat de kennis verwijderd wordt.
Samen met Annelieke en Kimberly maakte wij voor het primair onderwijs een les over drijven en zinken. Kinderen denken vaak dat alle zware dingen zinken en alle lichte dingen blijven drijven. Maar hoe zit dat dan met een groot vrachtschip? Door ze eerst een inschatting te laten maken bij verschillende materialen of iets drijft of zinkt om het vervolgens echt te testen. Door hierover in gesprek te gaan en te zoeken naar de verklaring voor het drijven of zinken ondervang je pre-concepten en misconcepten op dit gebied. In de avond hebben we informatie gekregen over het visiestuk en was er tijd om aan de kennisclip te werken. Deze begint steeds meer vorm te krijgen. Ik verklap jullie alvast ons (Daan, Lieke, Daisy) onderwerp: gepersonaliseerd leren, maar de rest houd ik nog even geheim! Daar gaan we dan, echt beginnen aan het eerste leerarrangement: Zin in leren. De komende drie weken staan in het teken van ‘’Hoe leren werkt’’’. Dit wordt vervolgd door ‘’Perspectieven op leren’’ en tot slot ‘’Leren in beweging’’. Ja dit allemaal in LA1! Na de introductie en de planning van het leerarrangement werden we meteen wakker geschud door de eerste deadlines… We moeten namelijk een kennisclip gaan maken, met drie studenten maken we een filmpje over een bepaald onderwerp met een doel voor een bepaalde doelgroep. Samen met Lieke en Daan deel ik een groep en gaan wij in op de rol van de docent bij gepersonaliseerd leren. Hierbij willen wij onze collega’s uit het werkveld informeren. De komende weken gaan wij hiermee aan de slag, wordt vervolgd! Daarnaast maken we dit LA ook een Glasperlenspiel, een conceptmap. Wat dit verder inhoudt, geen idee! En dit eerste leerarrangement wordt afgesloten met een visiestuk, met mijn visie op onderwijs. Erg interessant, ik wil direct proberen om dit onderwerp te betrekken op mijn werkplek. Hiervoor moet ik een hoofdonderwerp nemen en daarbij concepten zoeken die aansluiten en zowel voor- als tegenargumenten geven. Een pittige opdracht, maar ik ga er voor! Omdat dit leerarrangement natuurlijk alles met leren te maken heeft, hebben we georiënteerd op het begrip leren. Hieronder mijn mindmap: Daarnaast hebben we ook een college gevolgd over het belang van een goede kennisbasis.
Een volle, drukke dag met veel informatie. Ik ga het op me in laten werken en vol goede moed aan het werk! |
Over mijzelfLeerkracht basisonderwijs Categorieën
Alles
Archieven
Juli 2019
|