Eindelijk kan ik mijn visiestuk met jullie delen! Wat ben ik blij met de lovende woorden van mijn beoordelaars, maar vooral trots op het resultaat. Ik heb er flink mee geworsteld, maar enorm veel van geleerd. Vooral het verbindend schrijven heeft mij veel leerwinst opgeleverd. Het heeft even geduurd, maar het resultaat mag er zijn. Dit visiestuk is beoordeeld met een 'goed'! De veranderende rol van de leerkracht bij het bevorderen van zelfregulering bij leerlingen in heterogene groepen. Inleiding Staatssecretaris Sander Dekker van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) startte in november 2014 een nationale dialoog over de veranderende maatschappij en de gevolgen hiervan voor het onderwijs. Volgens het rapport Onderwijs 2032 (Platform onderwijs 2032, 2016) is het belangrijk leerlingen voor te bereiden op een zelfstandige deelname aan de maatschappij. Voor het onderwijs betekent dit meer focus op de inzet van toekomstbestendige competenties, zoals het bevorderen van zelfregulering (Overbeek & Lieskamp, 2015). Zelfregulering is nodig zodat leerlingen eigenaar worden en zijn van het eigen leerproces om op deze manier voorbereid te zijn op een leven lang leren dat in de maatschappij centraal staat (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007; Studulski, 2015). De taak van de leerkracht gaat van het overdragen van kennis steeds meer naar het begeleiden van het leerproces, waardoor de rol van de leerkracht steeds meer verandert in een coachende rol (NOG, 2016). Hogere leeropbrengsten worden behaald, wanneer leerlingen van verschillende leeftijden en niveaus meer samenwerken (Marzano, 2001; Platform onderwijs 2032, 2016). Bijker, Boerema en Louwsma (2012) zeggen dat de verschillen tussen leerlingen in heterogene groepen kleiner worden wanneer zelfregulering bevorderd wordt. Hierbij wordt ook de coachende rol van de leerkracht bevordert. Onder heterogene groepen wordt groepering op basis van jaargroepen verstaan. Binnen heterogene groepen wordt lesgegeven aan leerlingen van verschillende niveaus en leeftijden. In heterogene groepen wordt een bepaalde mate van zelfstandigheid en probleemoplossend vermogen van leerlingen verwacht (Vangrieken, Dochy, Raes, & Kyndt, 2015). Niet te verwarren met combinatiegroepen, waarbij de leerlingen gedurende de gehele schooldag bij elkaar in dezelfde groep zitten, waarbinnen de leerkracht differentieert. Door de terugloop in het leerlingenaantal op Kindcentrum De Kameleon, is de noodzaak ontstaan om het onderwijs anders te organiseren. De visie van de school is dat leerlingen effectief en gemotiveerd leren, doordat leerlingen zelf het leerproces aansturen. Schooljaar 2016-2017 is gestart met differentiëren binnen drie heterogene groepen 5-6. De groepen 1-2 werken ook heterogeen, de andere groepen zijn homogeen geformeerd en differentiëren binnen de jaargroep. Uit gesprekken met leerkrachten blijkt dat door het tegelijkertijd lesgeven aan twee jaargroepen met uiteenlopende niveaus en leeftijden, de leerkrachten van de heterogene groepen 5-6 een verhoogde werkdruk ervaren. Verhoogde werkdruk bij leerkrachten heeft een nadelig effect op de kwaliteit van het onderwijs (PO-raad, z.j.). De meeste huidige leerkrachten zijn niet opgeleid in de rol van coach. De werkdruk wordt mogelijk verhoogd doordat leerkrachten van Kindcentrum De Kameleon nog niet bekend zijn met de nieuwe coachende rol van de leerkracht, dan wel deze rol nog niet volledig hebben geïnternaliseerd (Ballet, 2007). Wanneer leerlingen meer regie voeren over hun eigen leren en hierin verantwoordelijkheid nemen, kan er meer tijd ontstaan voor de leerkracht om de rol van coach te vervullen en voor de leerling ontstaat ruimte om zelfregulering te ontwikkelen. De directie wil graag weten hoe de rol van de leerkracht er uit ziet in heterogene groepen, wanneer zelfregulering bij leerlingen wordt bevorderd. Dit leidt tot het standpunt: ‘’De coachende rol van de leerkracht draagt bij aan het bevorderen van zelfregulering in heterogene groepen’’. Theoretisch kader Een belangrijke basis voor het ontwikkelen van schoolse vaardigheden is zelfregulering (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). Zelfregulering is een toekomstbestendige competentie die leerlingen leren in het hedendaagse onderwijs. Zimmerman (1999;2008) definieert zelfregulering als de mate waarin leerlingen op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeren in hun eigen leerproces. De leerling maakt gebruik van leerstrategieën om tot zelfregulering te komen (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). De leerkracht is hierbij een belangrijke ondersteunende factor (Van Herpen, 2005). Onder leerstrategieën worden handelingen verstaan, die leerlingen bewust kunnen inzetten ter verbetering van het leerproces (Dijkstra, 2015). Wanneer een leerling zijn emoties, cognities en motivatie kan aanpassen aan zijn omgeving, resulteert dit in adequate zelfregulerende vaardigheden, zoals productiviteit, positief zelfbeeld, positieve sociale relaties en het behalen van doelen (Blair & Diamond, 2008). Een leerling die beschikt over voldoende metagcognitieve, cognitieve en motivatie-/affectieve leerstrategieën leert zelfregulerend (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014). Zelfregulerend leren bestaat volgens het model van Zimmerman (2002) uit drie cyclische fasen: de voorbereidingsfase, de uitvoeringsfase en de evaluatiefase. Deze fasen volgen elkaar steeds opnieuw op. Bij de voorbereidingsfase gaat het om gedachten en processen die zich voorafgaand aan het leren afspelen. Dit wordt onderverdeeld in twee categorieën: de taakanalyse en de zelfmotivatie (Valcke, 2010; Vandenbussche, 2010; Zimmerman, 2002). De uitvoeringsfase heeft betrekking op wat de leerling tijdens het leren doet. Ook deze fase bestaat uit twee categorieën: de zelfcontrole en de zelfobservatie. De evaluatiefase vindt plaats na het maken van een taak of na het leren. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de zelfbeoordeling en de reactie van de leerling. Deze drie cyclysche fasen worden beïnvloed door drie factoren: de persoon, het gedrag en de omgeving (Valcke, 2010). Bij zelfregulering in heterogene groepen zijn leerlingen zelf verantwoordelijk voor de planning, kwaliteit en evaluatie (Van den Oetelaar, Lamers & Zadelhoff, 2017). De ontwikkeling van metacognitie is vereist om na te denken over gedrag en gedachten. Volgens Dawson en Guare (2009) behoord metacognitie tot een van de elf executieve functies. Executieve functies is een verzamelnaam voor denkprocessen in het brein, die belangrijk zijn voor het denken (cognitie) en het uitvoeren (executie) van sociaal, efficiënt en doelgericht gedrag. Leerlingen ontwikkelen een betere kennisopslag en kennistransfer door actief en zelfstandig leren (Hoeven, van der, 2009). Dhuyvetter (2014) en Kostons et al. (2010) beschrijven in hun reviewstudies dat wanneer gestart wordt in het basisonderwijs met zelfregulerend leren positieve leerresultaten worden behaald. Leerlingen zouden op jonge leeftijd verschillende leerstrategieën leren, waarvan zij later bij complexere taken, profijt van hebben. Op jongere leeftijd is het gemakkelijker om attitudes en leerstrategieën bij te stellen. Zelfregulerend leren is mogelijk bij jonge kinderen (Dhuyvetter, 2014; Kostons et al., 2014; Valcke, 2010; Vandenbussche, 2010). Een kanttekening hierbij is dat jonge kinderen naïef en te optimistisch lijken te zijn over hun eigen mogelijkheden om te leren (Vandenbussche, 2010). Dit verandert naarmate ze ouder worden. Kinderen onder de tien jaar zouden moeite hebben met het coördineren van metacognitieve processen bij het uitvoeren van complexe taken. Ook zouden jonge kinderen zelden reflecteren op hun prestaties (Paris & Newman, 1990). Het leeftijds- en niveauverschil tussen lerenden draagt bij aan een krachtige leeromgeving (Bijker et al., 2012). Zelfregulering komt tegemoet aan interactie, differentiatie en reflectie in heterogene groepen, doordat leerlingen van en met elkaar leren. De ontwikkeling van leerlingen wordt gestimuleerd door de juiste hulp te bieden en in te spelen op de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky, in: Kagan, 2010). De leerkracht heeft een coachende rol (Greven, 2007). Deze aanpak komt voort uit het sociaal constructivisme, kennisconstructie vindt plaatst in interactie met andere leerlingen. Leerlingen zijn zich meer bewust van het leerproces doordat ze de leerstof zelf kunnen structureren (Van de Hoef, 2017). Zelfregulerend leren ontwikkelt zich niet spontaan, maar moet geleidelijk aan ontwikkeld worden onder begeleiding van de leerkracht (Dhuyvetter, 2014; Vandenbussche, 2010). Leerkrachten kunnen zelfregulering bij leerlingen bevorderen door het creëren van een veilige omgeving, het leren omgaan met regels en omgaan met frustraties en beheersen van emoties (Kok, 2015). Eysink (2016) wijst in dit verband op dat zelfregulering vraagt om aanpassingsvermogen en differentiatievaardigheden van de leerkracht, zoals het begeleiden van verschillende onderwijsbehoeften en de bijkomende organisatorische aspecten als tijd- en klassenmanagement. Een belangrijke voorwaarde bij het aanleren van zelfregulerend leren is dat de controle over het leerproces geleidelijk van de leerkracht naar de leerling moet gaan (Kostons et al., 2014; Vandenbussche, 2010). Dit betekent dat de leerkracht de ondersteuning van het leerproces van de leerling stapsgewijs afbouwt, zodat de leerling op een steeds hoger niveau van zelfregulering komt. Het is belangrijk om leerlingen keuzevrijheid te bieden, zodat leerlingen eigen keuzes kunnen maken in het gebruik van bijvoorbeeld het onderwerp, de plaats waar je werkt en de strategieën. Aan de leerkracht de taak om leerlingen te begeleiden bij het leerproces en te voorzien van feedback, zodat zelfregulering bij leerlingen bevorderd wordt (Dhuyvetter, 2014; Vandenbussche, 2010). Feedback is een krachtig middel om leerlingen te coachen (Hatty, 2009). Volgens Hatty (2009) kan de zelfstandigheid van de leerlingen worden bevorderd door procesgerichte doelen te stellen en procesgerichte feedback te geven. Met procesgericht feedback wordt feedback bedoeld die een leerling nodig heeft om een taak te volbrengen. Om leerlingen te coachen bij het ontwikkelen van zelfregulering zijn drie vaardigheden van belang (Janson, 2014); luisteren, vragen stellen en doorvragen en analyseren. Bij luisteren gaat het om auditief waarnemen. Het vermogen om dat wat de leerling vertelt niet direct te labelen of direct te snappen wat er bedoeld wordt. Daarom is vragen stellen en doorvragen naar uitleg of voorbeelden noodzakelijk om goed te kunnen luisteren. Analyseren is de laatste vaardigheid die nodig is. Het gaat niet om goede of foute antwoorden, maar om het vinden van de juiste ingang om leerlingen te activeren (Janson, 2014).Ontwikkeling in de coachende rol van de leerkracht, betekent dat het noodzakelijk is voor de leerkracht om ervaring op te bouwen, om een duidelijke lijn te volgen en een eigen stijl te creëren. Dat leer je niet uit een boek of van een cursus (Gerbrands & Meijer, 2011). In heterogene groepen zouden deze coachingsvaardigheden het antwoord kunnen zijn op de werkdruk die door leerkrachten ervaren wordt (Greven, 2007). Wanneer een disbalans is ontstaan tussen de inhoud, de eisen, de context van het werk en de mogelijkheden van de werknemer om het werk goed uit te voeren, is er sprake van werkdruk (zie hiervoor https://www.baanfit.nl/wat-is-werkdruk/). Tijdgebrek, werkdruk en diversiteit tussen leerlingen worden door de leerkrachten ervaren als hinderpalen bij het stimuleren van zelfregulerend leren (Vandenbussche, 2010) . Echter dienen leerkrachten wel getraind en begeleid te worden bij het aanleren van coachingsvaardigheden, om uiteindelijk werkdrukvermindering te ervaren. Door leerlingen meer vrijheid te geven bij het bevorderen van zelfregulering, ontstaat er ruimte voor coaching en interactie (Kagan, 2010). Conclusie Het standpunt was ’’De coachende rol van de leerkracht draagt bij aan het bevorderen van zelfregulering in heterogene groepen’’. Zoals hiervoor beschreven kan gezegd worden dat bij het bevorderen van zelfregulering het niet alleen gaat om de coachende vaardigheden van de leerkracht, maar dat leerkrachten ook hun leerkrachtgedrag dienen aan te passen aan wat de leerlingen nodig hebben om verantwoordelijk te zijn voor het eigen leerproces. De metacognitieve vaardigheden van leerlingen dienen gestimuleerd te worden om zelfregulerend te kunnen leren. Daarnaast kost het aanleren van deze vaardigheden tijd en energie, dat mogelijk zorgt voor werkdruk. Vanuit de literatuur kan gesteld worden dat bij het van en met elkaar leren in heterogene groepen hogere leeropbrengsten worden behaald. Leerlingen worden uitgedaagd in de zone van naaste ontwikkeling en worden voorbereid op een leven lang leren. Op deze manier worden leerlingen steeds meer eigenaar van het eigen leerproces. De ondersteuning van de leerkracht wordt stapsgewijs afgebouwd bij het bevorderen van zelfregulering bij leerlingen. Hiervoor moeten de leerlingen leerstrategieën aanleren ter verbetering van het eigen leerproces. Vervolgens verloopt het zelfregulerend leren volgens drie cyclysche fasen, waarbij de leerkracht fungeert als coach: voorbereidingsfase, uitvoeringsfase en evaluatiefase. De leerkracht dient hierbij te focussen op een veilige leeromgeving, positieve feedback en reflectie om te zorgen voor een opbouw naar zelfregulerend leren. Hiervoor gebruikt de leerkracht de coachingsvaardigheden. Deze coachingsvaardigheden vragen om training voor de leerkracht. Vraag en luister goed is de boodschap. Zorg daarnaast dat de leerling en de beginsituatie van de leerling goed in beeld is. Tijdens het coachen is de non-verbale communicatie, stemklank, eerlijkheid, vertrouwen, respect en transpiratie erg belangrijk (Berg, van den, z.j.). Daarnaast is het belangrijk om een contextrijke omgeving te creëren die leerlingen uitdaagt tot samen leren. Op Kindcentrum De Kameleon wordt verwacht dat leerkrachten de vaardigheden van de coachende leerkracht zich al eigen hebben gemaakt. Echter blijkt dit niet het geval te zijn, waardoor een verhoogde werkdruk wordt ervaren bij het lesgeven aan heterogene groepen. De leerkrachten op Kindcentrum De Kameleon zouden bijgeschoold moeten worden in de rol als coach. Daarnaast zou het goed zijn om een open-cultuur te creëren onder leerkrachten, door regelmatig bij elkaar op klasbezoek te gaan en intervisies te houden zodat tegemoet kan worden gekomen aan het bevorderen van zelfregulering bij leerlingen in alle groepen op Kindcentrum De Kameleon. Literatuurlijst: De volledige literatuurlijst is op te vragen bij de auteur: Daisy Schuurmans (MLI 2017-2018).
3 Comments
Vanaf half april is LA5-I Praktijkonderzoek van start gegaan. Vooraf had ik al een voorkeur voor een onderwerp mogen aangeven. Ik koos voor zelfregulatie. Tijdens de eerste bijeenkomst werd heel duidelijk uitgelegd wat de bedoeling was van dit LA. We moesten een KLEIN praktijkonderzoek gaan uitvoeren, zodat we alle stappen van de onderzoekcyclus al eens doorlopen hebben voor volgend jaar het grote onderzoek.
Samen met mijn onderzoeksbegeleider en medestudenten van de onderzoeksgroep zelfregulatie zijn we begonnen met het in beeld krijgen van de onderzoekcyclus. Voor mij was het even opfrissen en kwam alles weer langzaam bovendrijven. Twee jaar geleden heb ik namelijk mijn afstudeeronderzoek voor de Pabo uitgevoerd en vorig jaar heb ik voor de gymopleiding nog een onderzoek gedaan. Ik wist dus hoeveel werk (en tijd) een onderzoek in beslag nam. Mijn grote vraag bleef dan ook steeds: ‘’Wat is klein? Hoe zorg ik er voor dat het een klein onderzoek is, zodat het haalbaar is in de tijd?’’. De onderzoeksbegeleider, Suzanne, kwam daarvoor met de eerste handreiking: voorgesorteerde theorie m.b.t. zelfregulatie. In onze onderzoeksgroep hadden we ondertussen bepaald dat het onderzoek zich moest gaan richten op de rol van de leerkracht bij het ontwikkelen van zelfregulatie. Samen gingen we dus op zoek naar geschikte theorie. We hadden afgesproken om de stukken te verdelen en vervolgens een samenvatting ervan te schrijven en die met elkaar te delen, op die manier droeg iedereen zijn/haar steentje bij. Doordat ik mijn visiestuk (LA1) en herontwerp (LA2) ook gericht had op zelfregulatie, had ik al veel bruikbare bronnen tot mijn beschikking en was het zaak om de kern er uit te filteren. Ik ben toen begonnen met het schrijven van mijn probleemanalyse en probleemstelling. Door gebruik te maken van de hulpvragen, kwam ik al snel tot de kern en werd duidelijk waar ik mijn onderzoek op wilde richten: ‘’Dit onderzoek is gericht op de manier waarop leerkrachten vorm geven aan de ontwikkeling van zelfregulatie bij leerlingen. Het beoogt inzicht te krijgen in de verschillende manieren waarop leerkrachten van basisschool X zelfregulatie bij leerlingen bevorderen. Zodat zelfregulatie in een doorgaande lijn in de school ontwikkeld kan worden’’. Ik merkte dat dit al veel soepeler ging dan tijdens LA1, toen ik de aanleiding en context moest beschrijven. Vervolgens heb ik de kernbegrippen uit mijn probleemanalyse en probleemstelling uitgewerkt in het theoretisch kader. Het theoretisch kader stond snel op papier. Ik had namelijk al veel bronnen verzameld over zelfregulatie de afgelopen tijd. Aan het einde van het theoretisch kader was het tijd voor het formuleren van de hoofd- en deelvragen. Hier heb ik een tijdje mee zitten worstelen. Om goede vragen te formuleren moeten ze aan een heel aantal eisen voldoen. Ik kwam er ook niet helemaal goed uit, waardoor ik mijn vraag mee had genomen naar de bijeenkomst. Hier gingen we vervolgens gezamenlijke hoofd- en deelvragen bedenken, erg handig! Ik vond het fijn dat ik er zelf alvast aan begonnen was, zodat ik volgend jaar niet voor verassingen kom te staan. Volgend jaar zou ik hierbij de hulp van mijn onderzoeksbegeleider inschakelen, om er voor te zorgen dat de onderzoeksvragen goed geformuleerd worden. Nadat de hoofd- en deelvragen waren bepaald, kon het onderzoeken echt beginnen. Als groep zijn we toen op zoek gegaan naar bestaande vragenlijst, die aansloot bij onze hoofd- en deelvragen. Uiteindelijk hebben we onze vragen hier iets op bijgesteld. Voor volgend jaar is dit niet de bedoeling, maar gezien het korte tijdsbestek moesten we nu kiezen voor een bestaand instrument. De vragenlijst kwam uit het document Zelfsturing meetbaar maken (Harms, 2010). Ik heb de vragenlijst digitaal gemaakt, zodat collega’s de vragenlijst konden invullen wanneer het hun uitkwam en zodat voor mij direct de resultaten zichtbaar werden via Google Forms. Een erg handige tool, die ik volgend jaar weer zou gebruiken wanneer ik gebruik maak van een vragenlijst. Toen ik de resultaten van de leerkrachten had verkregen, kwam ik er achter dat alleen het bevragen van collega’s een onderzoek niet voldoende betrouwbaar maakt. Daarom koos ik er voor om dezelfde vragenlijst ook bij leerlingen af te nemen. Vooraf had ik dit niet bepaald, omdat ik dacht dat dit te tijdrovend zou zijn. Maar uiteindelijk wilde ik ook een betrouwbaar en valide onderzoek neerzetten. De vragenlijst voor leerlingen heb ik ook digitaal afgenomen, maar daarbij heb ik de vragen mondeling toegelicht. Ik merkte dat het voor de leerlingen van groep 3 erg moeilijk was om antwoord te geven op de vragen. Hierdoor moest ik voorbeelden geven bij vragen, wat de uitslag iets minder betrouwbaar maakt. De volgende keer zou ik kiezen voor leerlingen vanaf groep 4, of de vragenlijsten beter aanpassen op het niveau van de leerlingen. Toen ook deze resultaten verkregen waren, werd ik nieuwsgierig naar de verklaring voor de verschillen tussen de antwoorden van leerkrachten en leerlingen. Daarvoor heb ik een semigestructureerd interview afgenomen met een pleincoördinator. De volgende keer zou ik kiezen om alle (4) pleincoördinatoren te interviewen, zodat dit een representatief beeld geeft van de hele school. Helaas is dit nu niet gelukt wegens tijdgebrek. Doordat ik gekozen had voor deze drie instrumenten, was het ook zaak om dit te beschrijven bij de onderzoeksopzet. Dit deel van het onderzoek had ik onderschat. Ik vond het moeilijk om te bepalen wat je hier nu wel neerzet, wat niet en hoe formuleer je dit het beste. Bijvoorbeeld: welke labels kies je, beschrijf je de onderwijservaring van de respondenten en beschrijf je ook hoelang ze werkzaam zijn op deze school? Allemaal vragen waarin ik keuzes heb gemaakt en waar ik de volgende keer feedback op zou vragen van mijn onderzoeksbegeleider. Vervolgens was het tijd voor het uitwerken van de resultaten. Ik kan van mezelf zeggen dat ik redelijk handig ben met de computer, maar tijdens het maken van de grafieken bij de uitslag van de vragenlijsten deed de computer net niet wat ik wilde. Uiteindelijk is het mij gelukt en heb ik overzichtelijke grafieken gemaakt. Bij het uitwerken van het interview kwam ik er achter dat de labels niet helemaal passend waren bij de vragen die ik gesteld had. Dit komt omdat ik de labels pas achteraf bepaald heb, nadat ik het interview had afgenomen. Volgend jaar zou ik eerst de labels bepalen, zodat je de resultaten per label, per deelvraag kunt analyseren. Doordat het afnemen van de vragenlijst bij leerlingen pas later bepaald is, geeft dit niet helemaal een antwoord op de deelvragen en was het lastig om de resultaten per deelvraag te verwerken. Het schrijven van de conclusies vond ik de meest interessante stap van de onderzoekcyclus. Hier kon ik gaan kijken wat de resultaten mij opgeleverd hebben, hoe vertaal ik dit en wat kan ik er in het vervolg mee doen. Erg interessant om de verschillende grafieken en antwoorden met elkaar te vergelijken. Door dit per deelvraag, per instrument te beschrijven is dit overzichtelijk weergegeven. En uiteindelijk gaven de deelvragen antwoord op de hoofdvraag en dan weet je dat de onderzoekcyclus juist doorlopen is. Bij de kritische reflectie op het onderzoeksverslag heb ik een aantal verbetermogelijkheden genoemd voor volgend jaar, zoals leerlingen van 1/2 ook deel laten nemen aan het onderzoek, door de vragenlijsten aan te passen. Tot slot heb ik twee aanbevelingen gedaan, wat volgens mij twee logische vervolgstappen zijn voor basisschool X om zelfregulatie bij leerlingen te ontwikkelen. Deze aanbevelingen neemt de directie ten harte en gaat kijken hoe dit past binnen het jaarplan van volgend schooljaar. De literatuurlijst was voor mij snel gemaakt, doordat ik de afgelopen periode al veel bronnen gebruikt heb en ik APA heb verwerkt. Als laatste zijn de bijlagen aan het onderzoeksverslag toegevoegd om de lezer volledig mee te nemen in het onderzoeksproces. Toen alle stappen van het onderzoek waren doorlopen, ben ik begonnen met de infographic. Ik vond het erg lastig om binnen een beperkt aantal woorden te blijven. Voor een uitgebreid onderzoeksverslag, was het niet realistisch. Doordat je de kern van je onderzoek er uitfiltert, werd wel helder waar het nu daadwerkelijk om ging en dat was erg waardevol. Daarnaast vond ik dat mijn collega’s d.m.v. de infographic het onderzoek moesten kunnen begrijpen. Zodat zij niet het hele onderzoeksverslag hoeven te doorgronden en om er voor te zorgen dat zij een beeld krijgen van het onderzoek. Bij mij op school heerst er namelijk geen onderzoekcultuur. Het was voor mij dan ook een uitdaging om er voor te zorgen dat collega’s de vragenlijsten zouden invullen en kwamen luisteren naar mijn pitch van het onderzoek d.m.v. de infographic. Doordat ik van begin af gaan mijn collega’s heb meegenomen in het proces van het onderzoek, wekte het vooral veel nieuwsgierigheid op. Hierdoor waren ze geïnteresseerd in het onderwerp en naar de resultaten. Tijdens mijn pitch is dan ook een representatieve groep collega’s op komen dagen. Ik denk dat ik daarmee een eerste stap heb gezet in het ontwikkelen van een onderzoekende houding bij collega’s. Ik hoop dit volgend jaar verder uit te kunnen bouwen. Dit geldt ook voor mijn onderzoekende houding, de afgelopen maanden ben ik aan de slag gegaan met mijn leerpunten. Het zoeken naar wetenschappelijke bronnen zou ik graag als ontwikkelpunt mee willen nemen naar volgend jaar. Het was erg leerzaam om de stappen van de onderzoekcyclus te doorlopen, maar niet geheel haalbaar in dit tijdsbestek. Ik ben van mening dat dit ten goede komt aan het onderzoek van volgend jaar, maar je wil een representatief onderzoek afleveren, dus je zet je beste beentje voor om het de halen in de beperkte tijd. Echter was de tijd erg schaars deze periode. Deze laatste weken ga ik het eerste jaar van de MLI afronden en zal ik jullie nog een keer meenemen in de voortgang en ontwikkelingen van het afgelopen jaar, daarover later meer. Nieuwsgierig geworden naar het onderzoeksverslag of de infographic? Neem contact met me op! |
Over mijzelfLeerkracht basisonderwijs Categorieën
Alles
Archieven
Juli 2019
|